L’apprentissage par la réalisation de projets
L’ apprentissage par la réalisation de projets étant une des bases sur lesquelles se fondent notre pédagogie, nous souhaitions regrouper, dans un article, les passages les plus importants à nos yeux d’un dossier publié par Catherine Reverdy en février 2013 : « Des projets pour mieux apprendre ».
L’apprentissage par la réalisation de projets, né dans les années 1920 en même temps que les autres méthodes actives, a été remis en lumière il y a une trentaine d’années en écho à la tendance de la société à « penser en projet » et dans le but d’engager davantage les élèves dans leur apprentissage. Coexistent alors plusieurs types de projets à l’école, comme les projets éducatifs (qui dépassent le cadre scolaire), pédagogiques (inclus dans la relation entre enseignants et élèves), d’établissement (pour rassembler tous les acteurs locaux et dont sont censés découler les projets pédagogiques) et de formation (concernant l’avenir professionnel des élèves).
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L’apprentissage par la réalisation de projets place les élèves ou les étudiants en position d’acteurs responsables de leur projet, ce qui les amène à chercher collectivement des solutions aux problèmes posés par la réalisation concrète du projet et à construire ainsi petit à petit leur apprentissage et leur propre projet personnel et professionnel.
Quels sont les effets réellement constatés sur les acquis des élèves et des étudiants ? Comment faire face aux difficultés de mise en œuvre de cette méthode dans la classe, au niveau de l’établissement ou par rapport aux contenus disciplinaires ? Ces questions sont abordées dans ce dossier, à travers des exemples d’application de l’apprentissage par projet et des résultats de recherche soulignant notamment le rôle clé de l’enseignant dans la structuration du projet et dans l’accompagnement et le soutien aux élèves pendant la réalisation du projet.
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Cet intérêt renouvelé pour la pédagogie par projet s’appuie sur les possibilités qu’elle offre de s’aventurer au-delà des disciplines, et ainsi de mobiliser les compétences transversales des élèves et de recourir aux TIC à plusieurs niveaux (pour faciliter la recherche d’information, la gestion du projet lui-même ou les échanges avec les pairs, voire l’auto-évaluation et la co-évaluation). Cette pédagogie s’inscrit également dans un cadre global d’intégration des initiatives des acteurs autour de leur projet d’établissement, élément incontournable des politiques d’autonomie. Elle cherche enfin à familiariser les élèves à la complexité du monde professionnel actuel, tout en les aidant à construire au fur et à mesure de leur scolarité un projet personnel et professionnel.
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Définition du terme « projet »
Le premier sens du mot « projet » (qui vient du vieux français pourgetou project, du latin projicio, jeter en avant, expulser) dans la définition qu’en donne le Grand Robert indique qu’il s’agit de l’« image d’une situation, d’un état que l’on pense atteindre », introduisant le fait que tout reste à faire. Cette définition datant du XVe siècle est précisée par la « manière dont on envisage de traiter, d’appréhender un problème », ce qui place le concept de problématique et de planification au cœur de notre sujet. L’autre sens du mot, datant du XVIIe siècle, indique un « travail, [une] rédaction préparatoire ; [un] premier état », ce qui ajoute une dimension plus concrète à cette notion.
Pour Boutinet (2005), le sens moderne de « projet » prendrait ses racines dans la nouvelle conception de l’architecture à l’époque de la Renaissance italienne et se serait affirmé dans le contexte des Lumières, à partir des notions de progrès et de développement scientifique et technique.
Un projet serait « de l’ordre du paradigme valorisant l’activité concrète et organisée d’un sujet soucieux de se donner un but et les moyens adaptés pour l’atteindre » (Champy & Étévé, 2005).
Ardoino et Berger (1989) détaillent davantage cette notion : « c’est, premièrement, une intention philosophique ou politique, une visée, affirmant, de façon toujours, nécessairement, indéterminée, des valeurs en quête de réalisation. […] C’est, seulement ensuite, la traduction stratégique, opératoire, mesurée, déterminée d’une telle visée. […] le projet est la préfiguration la plus exacte possible […], donc déterminée et définie, de ce qu’on anticipe », définition dans laquelle on retrouve l’engagement du sujet, la planification nécessaire et l’aspect matériel de cette réalisation.
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Dans le domaine de l’éducation
Aux États-Unis, c’est au début du XXe siècle que les projets sont arrivés dans l’enseignement avec Dewey et Kilpatrick. Ce dernier les définit comme des activités intentionnelles dans lesquelles l’apprenant s’implique sans réserve (« wholehearted purposeful activity »). Proulx (2004) précise que Kilpatrick « préconisait une pédagogie centrée sur les apprenants, sur leurs buts et sur leurs besoins. De là, il fallait développer pour eux des activités utiles, orientées vers des buts concrets et faisant appel aux habiletés à résoudre des problèmes. La voie des projets […] lui semblait la voie royale pour y parvenir. » On retrouve les concepts d’intention, ici de l’apprenant, et d’action sous forme d’activités proposées aux apprenants. Pour ces deux précurseurs, l’élève doit être acteur de sa formation, ce qui doit passer par des apprentissages concrets donnant du sens à cette formation.
A la même époque, les tenants de l’Éducation nouvelle (dont Freinet, Montessori, Decroly et Makarenko) souhaitent aussi favoriser la construction des apprentissages par les élèves eux-mêmes, à travers des activités concrètes. Boutinet (2005) indique que le concept de projet est moins utilisé par ces derniers que par Dewey et Kilpatrick, et tombe en désuétude jusque dans les années 19701. Dans l’intervalle, les projets sont malgré tout utilisés dans les activités périscolaires (théâtrales, artistiques, sportives, scientifiques, etc.) mais ne rentrent pas dans la classe (Bru & Not, 1987).
La démocratisation de l’enseignement, l’ouverture de l’école à la formation des adultes et la crise économique sont quelques facteurs parmi d’autres d’un engouement renouvelé pour le projet. Il arrive par exemple en France en 1973 avec les expérimentations (au niveau de la classe ou de l’établissement) découlant du « 10 % pédagogiques2 », et est devenu depuis indispensable à tous les échelons du système scolaire, générant des amalgames entre les domaines éducatif et pédagogique, instituant la créativité (au risque de la tuer) ou négligeant le fait que les élèves sont les premiers concernés par le projet (Boutinet, 2005).
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Pour clarifier les différentes acceptions de ce terme en éducation, Boutinet (2005) distingue quatre niveaux de projet qui peuvent utiliser chacun la pédagogie par projet, mais qui ne doivent pas être confondus :
- le projet éducatif, qui se réfère au mode d’intégration des jeunes dans le monde des adultes et qui a pour rôle de les rendre autonomes. Ce type de projet dépasse le cadre strict de l’école ;
- le projet pédagogique, qui intervient dans la relation entre les enseignants et les élèves, dans le cadre scolaire : c’est celui auquel nous nous intéresserons ici ;
- le projet d’établissement, qui vise à accompagner l’autonomie grandissante des établissements scolaires par une mise en cohérence de ses activités ;
- le projet de formation, qui se situe davantage au niveau de la formation des adultes, vue depuis le stagiaire, l’organisme de formation ou le formateur3.
Proulx (2004), reprenant les quatre niveaux décrits par Boutinet à travers ce qu’il appelle la dimension politique ou stratégique d’un projet, ajoute que d’autres perspectives peuvent être utilisées pour distinguer les projets, comme la durée, le nombre d’acteurs (projets individuels, d’équipe et de classe) ou la nature de l’activité principale d’apprentissage en jeu (production, consommation, résolution de problème).
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Une méthode active
L’approche par projet comme les autres méthodes dites « actives » prend en effet sa source au début du XXe siècle aux États-Unis où Dewey lance la méthode learning by doing, qui consiste à apprendre par et dans l’action. Son école-laboratoire propose des activités concrètes qui doivent répondre au désir inné d’apprentissage des élèves (Proulx, 2004). Dewey pense que l’éducation se doit d’être pragmatique, et doit apprendre aux élèves à penser et à s’adapter au monde dans lequel ils vivent (Mayer & Alexander, 2011), en partant pour cela de leurs intérêts et en développant leur autonomie. Il veut modifier l’approche traditionnelle de l’enseignement de l’époque en plaçant l’expérience au centre des apprentissages.
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Cette philosophie de l’éducation, ainsi que celle promue par l’Éducation nouvelle en Europe (dont Decroly5 et Freinet6 sont les principaux protagonistes), a fait passer la vision de l’école d’une approche centrée sur l’enseignant à une approche centrée sur l’élève et proche de leur vie quotidienne.
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« L’approche par projet n’est pas, dans son essence même, une technique ou une façon spécifique d’enseigner. Elle est plutôt une façon de penser l’enseignement en vue d’un apprentissage que l’on espère meilleur. […] Elle prend parti pour l’enseignement de l’apprentissage dans l’action, pour l’apprenant comme chef de file de sa formation et pour l’enseignant comme sa vigie. Il faut le dire, l’approche par projet est idéologique avant d’être une mode ou une formule pédagogique à proprement parler. » (Proulx, 2004)
Définition de l’apprentissage par la réalisation de projets
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Pour Perrenoud (2002), une « démarche de projet :
- est une entreprise collective gérée par le groupe-classe […] ;
- s’oriente vers une production concrète [au sens large] ;
- induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s’impliquer et jouer un rôle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et intérêts ;
- suscite l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (décider, planifier, coordonner, etc.) ;
- favorise en même temps des apprentissages identifiables (au moins après-coup) figurant au programme d’une ou plusieurs disciplines ».
Proulx (2004) prend en compte plusieurs définitions pour pouvoir dire que « l’apprentissage par projet est donc un processus systématique d’acquisition et de transfert de connaissances au cours duquel l’apprenant anticipe, planifie et réalise, dans un temps déterminé, seul ou avec des pairs et sous la supervision d’un enseignant, une activité observable qui résulte, dans un contexte pédagogique, en un produit fini évaluable. »
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Apprendre et coopérer à travers les projets
Dans l’apprentissage par la réalisation de projets, les élèves et les étudiants apprennent en étant actifs et en gardant un lien avec le monde réel, ce qui leur permet « de nourrir la communication, la coopération, la créativité et la réflexion en profondeur. L’attention aux processus d’apprentissage, et pas seulement au contenu, est bénéfique » (Barron & Darling-Hammond, 2010). Quels sont les objectifs poursuivis par les enseignants dans la mise en place de cette pédagogie ? Que doit-elle apporter aux élèves en termes de connaissances et de compétences, de motivation et sur le plan du travail entre pairs ?
Des projets pour construire ses apprentissages
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« La démarche d’élaboration de projet ne peut pas être linéaire, elle témoigne de tous les reniements, de toutes les impasses que le sujet en train d’apprendre est obligé d’explorer, avant de reconstruire une cohérence explicative ou productive, là où jusqu’alors il n’y avait que savoirs morcelés. » (Bordalo & Ginestet, 1993)
L’apprenant possède des connaissances et des compétences sur lesquelles il va s’appuyer pour construire son projet. Dans la réalisation même de ce projet, il construit son savoir au fur et à mesure, en faisant et réparant ses erreurs, étapes nécessaires qui apportent autant de nouvelles connaissances que l’apprenant peut réutiliser pour pouvoir finaliser son projet7 (Proulx, 2004 ; Helle et al., 2006 ; Perrenoud, 1998). Le caractère concret des réalisations intermédiaires faites par les élèves permet d’échanger, de critiquer, de réfléchir en vue de leur amélioration, en bref, d’apprendre : « the doing and the learning are inextricable » (Blumenfeld et al., 1991).
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Un autre apport de l’apprentissage par la réalisation de projets à la construction des savoirs réside dans la mise en relation et l’utilisation de différentes formes de savoirs (abstraite, visuelle, verbale, etc.), ce qui est généralement admis comme étant une opération complexe pour les élèves. Helle et al. (2006) affirment que l’apprentissage par projet, en faisant appel à des savoirs de différentes disciplines et en mêlant théorie et pratique, peut aider à visualiser les interactions entre des concepts difficiles et faciliter ainsi les changements conceptuels et la construction de modèles mentaux pour mieux appréhender ces concepts.
En ce qui concerne les compétences, les compétences clés, ou transversales, sont les premières auxquelles on pense à propos de l’apprentissage par projet, puisqu’il s’agit en général de développer celles qui ne sont pas strictement disciplinaires ou qui se rapprochent du monde professionnel8. Elles sont aussi désignées dans la littérature comme les compétences du XXIe siècle.
Dans la définition des compétences habituellement adoptée, « l’élève compétent est celui qui est capable de résoudre des tâches complexes et inédites qui demandent le choix et la combinaison de procédures apprises (Carette, 2009). » (Rey, 2012)
L’Union européenne définit en 2006 pour l’éducation et la formation tout au long de la vie huit compétences clés, dont la compétence numérique, apprendre à apprendre, la compétence sociale et civique, l’esprit d’initiative et d’entreprise (Rey, 2008).
Par la confrontation à des situations inédites et complexes, les projets peuvent développer ces compétences. Encore faut-il pour cela que le savoir agir9 de ces compétences puisse s’exercer, c’est-à-dire que les élèves soient accompagnés dans cette démarche. Dans une approche par projet institutionnalisée, les élèves peuvent choisir et transférer les procédures déjà utilisées dans une situation antérieure et apprendre ainsi à les mobiliser à bon escient, en tenant compte du contexte différent de chaque projet (Bordalo & Ginestet, 1993 ; Proulx, 2004).
Un apprentissage collaboratif et coopératif
Les projets sont le plus souvent réalisés en équipe, mais ce n’est pas pour autant que les élèves apprennent grâce à cette coopération. Il faut déjà qu’il y ait bien coopération, et non seulement collaboration. La coopération réside dans « l’ajustement des activités en situation en vue d’une action commune efficace » (Marcel et al., 2007, dans le cas du travail des enseignants), alors que la collaboration repose sur une communication et un partage de l’espace de travail en vue d’un travail concerté (Marcel et al., 2007). La différence est donc le travail réellement partagé dans la pratique de la coopération.
Pour qu’un apprentissage coopératif au sens large soit efficace, Slavin (2010) préconise que les apprenants aient pleinement conscience des buts collectifs poursuivis et de leur propre responsabilité individuelle : « la réussite du groupe dépend des apprentissages individuels de chacun de ses membres ». Il ajoute que l’apprentissage coopératif augmente les performances des élèves, et ceci quel que soit le point de vue théorique pris en compte : motivationnel, de cohésion sociale, cognitif-développementaliste ou d’élaboration cognitive.
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Les promesses de l’apprentissage par la réalisation de projets
Le projet comme source de motivation …
Les élèves deviennent autonomes, acteurs et auteurs de leur projet …
Un moyen d’appréhender la complexité du monde (professionnel) …
La démarche de projet dans les programmes français
L’application de la pédagogie par projet en France se généralise petit à petit, à partir de la mise en place dans les années 1970 des « 10 % pédagogiques », puis des projets d’action culturelle et éducative12 ou PACTE et, en 1981, à la fois des projets de zone (lors de la création des zones d’éducation prioritaire) et des projets d’action éducative au lycée et collège, puis en primaire (proches des PACTE, ils intègrent l’objectif nouveau de « faciliter le développement de la pédagogie de projet » et de « s’articuler avec les projets d’établissement », eux-mêmes introduits par une note de service en 198213, voir Sublet, 1987). Vient ensuite l’introduction des projets techniques en enseignement technologique et en SEGPA en 1998, puis des projets pluridisciplinaires à caractère professionnel en lycée professionnel en 2000, des travaux personnels encadrés en lycée général et des travaux croisés en collège la même année, ainsi que des itinéraires de découverte qui les remplaceront deux ans plus tard14.
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Rôle primordial de l’enseignant
De nombreux enseignants hésitent à appliquer l’apprentissage par projet dans leur classe. Proulx (2004) pense qu’il y a trois raisons principales à ce manque d’enthousiasme :
- une crainte de désillusion, entre le temps de mettre en place ce nouveau mode d’intervention pédagogique dans des conditions matérielles qui peuvent être limitées et le temps réellement accordé pour ce projet ;
- une adhésion partielle à certains postulats de l’apprentissage par projet, comme la nécessaire mise en activité de l’élève, qui ne leur semble pas pertinente pour toutes les notions à aborder ; et comme le fait que tous les élèves doivent être intéressés par le même projet, ce qui ne semble évidemment pas réalisable ;
- une résistance face à la nécessité de changer les pratiques traditionnelles, qui ne leur paraissent pas si inefficaces que ça, et qui les amène à utiliser selon l’objet d’enseignement une technique plutôt qu’une autre.
Laisser l’élève prendre en charge son projet…
L’élève devient responsable de son projet puisque c’est lui qui construit son savoir. L’enseignant est donc censé le laisser agir seul, en le soutenant. Mais ceci n’est pas évident à faire, puisque les enseignants doivent gérer une organisation matérielle de la classe différente ; et puisqu’ils doivent pouvoir apporter leur soutien à tous les groupes à la fois, quel que soit leur avancée dans le projet. Enfin, les enseignants ressentent souvent le besoin de contrôler et de diriger l’apprentissage de leurs élèves pour être sûrs qu’ils ont bien compris, même s’ils savent que la construction des apprentissages par eux-mêmes est primordiale (Marx et al., 1997).
Lorsque l’enseignant suit les projets de ses élèves, il est enclin à tenter de gagner du temps et à leur faire « économiser » certaines tentatives d’essais-erreurs ou à accélérer le processus en ne les laissant pas formuler les différentes étapes de leur réflexion. Mais ce sont justement ces étapes et ces tentatives qui sont au cœur de l’apprentissage (Bordalo & Ginestet, 1993).
Mais l’accompagner et soutenir sa motivation…
Durant le projet, l’enseignant reste bien entendu le spécialiste du contenu du projet. Dumas et Leblond (2002) indiquent que l’enseignant assume différents rôles dans le cadre de la pédagogie de projet : « motivateur, il sait favoriser l’engagement des élèves dans les diverses activités d’apprentissage. De plus, comme médiateur, il suscite chez les élèves l’émergence de conflits cognitifs et socio-cognitifs. Mais avant tout, c’est lui qui joue le rôle de guide, d’accompagnateur sur la voie des apprentissages. C’est à lui qu’il revient de s’assurer des liens entre le programme d’études et le projet. »
Proulx (2004) précise davantage ces rôles : l’enseignant doit être d’abord entraîneur pour exercer son expertise et prendre les grandes décisions qui s’imposent, tout en gérant le risque et l’incertitude dus au projet ; il doit aussi exercer le rôle d’animateur, en se montrant attentif aux activités de tous les élèves et en supervisant les activités dans la classe ; un rôle de motivateur ensuite, pour soutenir et encourager la motivation des élèves tout au long du projet ; enfin un rôle d’évaluateur, qui comprend également une rétroaction sur l’apprentissage de chaque élève à l’issue du projet .
En étant formé pour cela
Reverdy Catherine (2013). Des projets pour mieux apprendre ? Dossier d’actualité Veille et Analyses, n° 82, février. Lyon : ENS de Lyon.
Les promesses de l’apprentissage par la réalisation de projets.
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